A introdução dos computadores no ensino de 1º e 2º graus não é conseqüência de um modismo. A resolução do Governo de aplicar a informática no processo educacional brasileiro resulta da necessidade de minimizar alguns dos problemas do nosso sistema de ensino. Apenas como exemplo, de cada 100 alunos que ingressam na 1º série do 1º grau, apenas a metade passa para a 2º série e menos de 30 atingem a 5º série.
O computador surge como um meio auxiliar alternativo de ensino, um recurso a mais para a diminuição das carências, em especial no 1º grau, notadamente quanto à evasão e à repetência.
1 - Principais Críticas
Muito se tem dito, ultimamente, sobre a utilização do computador na educação como um meio de minorar os problemas evidenciados pelos baixos índices de desempenho dos alunos no processo ensino-aprendizagem e os altos índices de evasão e repetência. A favor e contra. Infelizmente, grande parte das afirmações feitas, tanto de um lado como do outro, reflete, freqüentemente, algum desconhecimento de causa. As vezes até‚ muita desinformação. Tanto do lado dos defensores como dos críticos há pessoas que, no fervor do entusiasmo ou no zelo da crítica, não foram, lamentavelmente, informar-se, antes de tomar posição. E o essencial, aqui, mesmo mais importante do que ser a favor ou contra, é compreender do que efetivamente se trata.
Nem toda forma de utilização do computador na educação se presta igualmente bem a atingir certas objetivos educacionais. Algumas formas de utilização são mais adaptadas a certos objetivos educacionais, outras se prestam melhor a outras finalidades pedagógicas. Mas, ao final, quase todo emprego do computador na educação pode trazer resultados pedagogicamente benéficos.
O objetivo principal, nesta parte do trabalho, será tentar esclarecer uma série de questões que não têm sido muito bem compreendidas pelos críticos, e, às vezes, nem pelos defensores da utilização do computador na educação.
Para elucidar estas questões, podemos citar duas breves passagens, retiradas de artigos sobre o assunto, recentemente publicados na imprensa. Em um artigo publicado em CreativeComputing de abril de 1982 (p. 80), o autor, John Herriott, afirma o seguinte:
"Há uma possibilidade bastante acentuada de que antes do final deste século os estudantes venham a receber toda a sua instrução através de computadores, sem absolutamente nenhum contato com professores vivos.
Herriott não está sozinho. Clive Sinclair afirma:
Chegará o dia em que os computadores ensinarão melhor do que seres humanos, porque computadores podem ser bem mais pacientes e bastante ajustados às diferenças individuais. O computador substituirá não só a Encyclopaedia Britannica, mas também a escola (citado in Computing Today, janeiro de 1983, p. 29).
Com afirmações desse tipo, esses defensores da introdução do computador na escola, ou mesmo da substituição da escola pelo computador, atrapalham a causa daqueles que, preocupados com a qualidade e a eficiência do ensino que é ministrado em nossas escolas, investigam a melhor maneira de fazer com que o computador contribua para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
As críticas sérias que normalmente são feitas a projetos de utilização de computadores na educação podem ser divididas em três grupos principais:
Críticas de pessoas que acreditam que o computador não terá, realmente, um efeito muito grande sobre a educação, e que acham, portanto, que a importância da questão tem sido superdimensionada;
Críticas de pessoas que acreditam que o computador poderá, realmente, ter um efeito muito poderoso sobre a educação, mas que estão receosas de que esse efeito possa ser desastroso;
Críticas de pessoas que, sem entrar diretamente no mérito da questão, até acham que o computador possa ter efeitos bastante positivos sobre o processo educacional, mas que acreditam que sua introdução na educação, neste momento, num país nas condições em que o Brasil se encontra, não deve ser prioritárias.
Vamo-nos ocupar neste trabalho primeiro e, principalmente, com a critica que questiona a propriedade de fazer a introdução do computador na escola agora, aqui no Brasil. As duas primeiras críticas serão discutidas apenas brevemente.
Não podemos ignorar que a maioria das escolas brasileiras tem instalações inadequadas, não tem recursos para material de consumo e para o mais elementar material didático etc. etc. Assim sendo, é possível compreender o sentimento do mal pago e sobrecarregado professor que, não tendo condições materiais mínimas para o essencial de seu trabalho pedagógico, reage negativamente quando vê, de repente, a ameaça - é assim que ele sente - de que, em primeiro lugar, os minguados recursos de que a educação dispõe venham a ser desviados para a aquisição e manutenção de caros equipamentos; e, em segundo lugar, ele venha a ter que investir um pouco de seu já escasso tempo em aprender a lidar com o computador!
Mas a crítica, freqüentemente, vai muito além de um mero sentimento de frustração, e se torna um questionamento das prioridades da política social e educacional brasileira. Que há muito a se questionar e criticar nessa política, ninguém duvida. Vejamos, porém, a tese daqueles que afirmam haver uma série de prioridades básicas na educação que precisam primeiro ser atendidas - infra-estrutura adequada para as escolas, condições mínimas de saúde, alimentação, habitação, saneamento etc., para os alunos, melhores salários para os professores - e que, até que tenham sido atendidas essas prioridades, não seria oportuno cogitar seriamente da introdução de computadores nas escolas.
Nem mesmo o mais ardoroso defensor da utilização de computadores na educação discorda de que as necessidades apontadas pelo crítico são de fato prioritárias. Ele provavelmente discordará, porém, de que essas sejam as únicas prioridades. O que ele afirma ‚ que preparar nossos alunos adequadamente para viver e atuar profissionalmente no século XXI também é prioritário. Apresentar o computador à criança, desmistificá-lo, mostrar à criança o seu potencial e as suas limitações, ensinar a criança a utilizá-lo e a dominá-lo, são funções a que nenhuma escola pode-se furtar hoje. Amanhã já será muito tarde.
Portanto, afirmam os defensores da educação informatizada, junto com a reivindicação de recursos para mais escolas, Para um maior número de professores, e para melhores condições de trabalho para os professores e de vida e estudo para os alunos, temos que reivindicar recursos que permitam que a educação que estamos oferecendo seja relevante para as condições em que nossos alunos irão viver e trabalhar. Tudo isso ‚ prioritário. Não podemos abrir mão de nenhuma dessas reivindicações.
Tentar impedir que se desenvolvam iniciativas de introdução de computadores na educação sob a alegação de que há várias outras coisas que são mais prioritárias, e que deveriam ser atendidas antes, é assumir a atitude de passividade daqueles que, não podendo fazer tudo o que querem, resolvem não fazer nada.
Alguém pode, porém, questionar que os aspectos levantados atrás realmente tenham igual prioridade: usar o computador na sala de aula é tão prioritário quanto a merenda escolar, ou quanto o atendimento às condições de saúde das crianças (para pegar apenas dois exemplos freqüentemente citados)? Decidir o que ‚ prioritário e o que não é, ou o que é mais prioritário, é algo complicado, em que todos nós corremos o risco de procurar impor nossas preferências pessoais.
Ao refletir sobre essa questão, entretanto, não podemos perder de vista fatos importantes, alguns dos quais já mencionados.
1 - O processo do informatização da sociedade que já atinge o Brasil caminha com espantosa rapidez e parece ser irreversível. Temos a responsabilidade de nos preocupar em oferecer a melhor preparação possível para que os nossos alunos, inclusive da rede pública, possam viver e atuar numa sociedade informatizada.
2 - Diante desse quadro, muitas escolas particulares estão ativa e decididamente introduzindo o computador no processo de ensino e aprendizagem. O poder publico a respeito da gravidade dos problemas que afetam a escola publica não pode ignorar esse fato, permitindo, assim, que o tipo de educação que é oferecido na escola publica se distancie ainda mais do ensino ministrado na escola particular.
3 - Por outro lado, o poder público tem significativa parcela de responsabilidade na tarefa de criar condições que venham a contribuir para a autonomia cultural e tecnológica da nação, diminuindo assim, eventualmente, a distância que separa o Pais das nações mais desenvolvidas.
Assim sendo, não podemos perder de vista o fato de que a escola tem que preparar cidadãos suficientemente familiarizados com os mais básicos desenvolvimentos tecnológicos, de modo a poder participar no processo de geração e incorporação da tecnologia de que o País precisa para sair do estágio de subdesenvolvimento econômico e de dependência cultural e tecnol6gica em que se encontra. E a informática está no centro de toda essa tecnologia.
4 - Quando temos um sistema de ensino deficiente, o que é claro pelos resultados dos alunos brasileiros das escolas públicas, devemos considerar que quaisquer melhorias do processo ensino-aprendizagem serão bem-vindas. Experiências realizadas em Santos, na EEPSG Marquês de S. Vicente, sugerem que a repetência em classes da 1ª série do 1º Grau que usam o computador como auxiliar no processo da alfabetização é da ordem de 10%. Suponhamos, para raciocinar, que o Governo resolvesse empregar recursos para criar 1.000.000 de vagas para a 1ª série do 1º Grau. De acordo com as estatísticas atuais, nos anos seguintes essas vagas seriam reduzidas a cerca de 500.000, já que teríamos 50% de repetentes.
O custo operacional do sistema seria alto, já que apenas metade dos alunos seria aprovada, sendo perdida a metade dos salários, da merenda, das despesas de manutenção, de amortização do investimento etc.
Se se criassem apenas 600.000 vagas com o mesmo investimento inicial, mas tendo as escolas tecnologias educacionais à disposição do ensino, e considerando-se uma taxa de aproveitamento de cerca de 85%, o número de vagas disponíveis nos anos seguintes seria também de 500.000, mas a um custo operacional muito menor, já que apenas 15% dos custos seriam devidos a evadidos e repetentes.
5 - Por fim, a questão mais importante. Devemo-nos preocupar com a questão da Informática na Educação porque a evidência disponível, embora não tão ampla e contundente quanto se poderia desejar, demonstra que o contato regrado e orientado da criança com o computador em situação de ensino-aprendizagem contribui positivamente para o aceleramento de seu desenvolvimento cognitivo e intelectual, em especial no que esse desenvolvimento diz respeito ao raciocínio lógico e formal, à capacidade de pensar com rigor e sistematicidade, à habilidade de inventar ou encontrar soluções para problemas. Mesmo os maiores críticos do uso do computador na educação não ousam negar esse fato.
Vejamos a crítica dos que não acreditam que a introdução do computador na educação venha a fazer muita diferença. os defensores desse ponto de vista alegam que a utilização de computadores na educação poderá tornar alguns de seus aspectos um pouco mais eficientes; outros, talvez mais atraentes, mas não afetará substancialmente a maneira de aprender e pensar dos alunos, a ponto de justificar o investimento. Seymour Papert, no tocante a essa questão, em seu famoso livro LOGO: Computadores e Educação, afirma que os proponentes dessa crítica, de um lado, subestimam o potencial do computador, e, de outro lado, concebem a educação de maneira muito estreita. Ao invés de focalizarem os efeitos culturais mais amplos que o contato com o computador pode produzir, esses críticos imaginam o potencial do computador como sendo somente o de uma máquina de ensinar, que apenas repassa informações, transmite conhecimentos. Se o potencial educaciona1 do computador fosse apenas o de repassar informações aos alunos, e depois testá-los para ver se assimilaram as informações, então, por melhores que fossem seus recursos gráficos, e por mais atraente que pudesse parecer aos alunos, sua introdução na educação, em um país de condições sócio-econômicas como as nossas, talvez não se justificaria. Essas atividades podem ser feitas, talvez de maneira não tão atraente, usando-se recursos pedagógicos tradicionais e não tão onerosos.
Mas segundo Papert, os que propõem essa crítica concebem a educação de maneira muito estreita. Parecem conceber a educação como algo que acontece quase que predominantemente através da instrução ou do ensino formal e deliberado. Dessa forma, se a introdução do computador não altera radicalmente a maneira de ensinar, não poderá ter muito efeito sobre a educação. Não percebem esses críticos, porém, que grande parte da aprendizagem, mesmo da aprendizagem que ocorre na escola, não é decorrência de um processo de instrução ou de ensino deliberado. O desenvolvimento intelectual (e também o desenvolvimento social e moral) da criança ocorre através de uma série de interações com o meio em que está inserida. O ensino formal e deliberado é apenas uma dessas formas de interação. Se o meio em que a criança vive (e estuda) ‚ rico e variado nas estimulações e recursos que fornece, tanto mais rico, diversificado e acelerado será o desenvolvimento da criança. Se esse meio lhe fornece os estímulos, as oportunidades e os recursos para desenvolver sua criatividade e inventividade, para explorar e descobrir, a criança certamente desenvolverá características intelectuais e formas de pensar que favorecerão o pensamento criativo, exploratório, inventivo. Se, ao lado desses estímulos, o meio também lhe fornece oportunidades de pensar com rigor, provavelmente testando conjeturas e idéias inventadas ou descobertas, para ver se são adequadas, o desenvolvimento intelectual envolverá, além dos elementos de criatividade, elementos de rigor.
Muitas pessoas são relativamente céticas acerca do potencial educacional do computador, porque pensam que sua única função pedagógica seria a de ajudar o professor e ensinar os conteúdos tradicionais do currículo: matemática, física, biologia etc. Essa não é a função educacional mais nobre do computador. Ele pode e deve ser utilizado primariamente como a excelente ferramenta de aprendizagem que é (e não como uma mera máquina de ensinar), ferramenta essa que pode ser de inestimável valia para ajudar a criança no seu desenvolvimento intelectual. Analisemos a posição daqueles que acreditam que o computador poderá, realmente, ter um efeito muito poderoso sobre a educação, mas que estão receosos de que este efeito possa ser de natureza indesejável, e mesmo danosa. Nesta análise valemo-nos de vários elementos apresentados por Papert, no primeiro capítulo do livro já mencionado.
Uma das principais críticas nesse sentido é a de que o contato constante com o computador poderia levar a criança a desenvolver formas de pensar "mecanizadas". Se Marshall McLuhan está certo, quando afirma que "o meio é a mensagem", dizem os críticos, as crianças poderiam estar aprendendo, em seu contato com o computador, que pensar ‚ pensar como o computador "pensa", isto é, de forma absolutamente precisa, lógica, automatizada.
Ao invés, porém, de ficarmos lamentando os possíveis efeitos funestos que a presença do computador na educação poderia, quem sabe, produzir nas crianças, devemos explorar maneiras de orientar a influência que, nesse caso, o próprio crítico admite que o computador pode ter sobre a aprendizagem e a forma de pensar da criança, para direções positivas e desejáveis.
De que maneira isso poderia ser feito? Tomemos como exemplo o receio expresso pelo crítico de que o contato constante com o computador possa levar a criança a pensar de forma mecanizada. Papert observa que é possível inverter este processo, tirando excelentes vantagens educacionais da arte de deliberadamente pensar como um computador, seguindo, por exemplo, o estereótipo de um programa de computador que prossegue, inexoravelmente, de maneira mecânica, literal, passo a passo, de uma instrução para outra. Em primeiro lugar, não resta dúvida de que há contextos em que este estilo de pensamento ‚ apropriado e útil. As dificuldades que algumas crianças têm no aprendizado de conteúdos formais, como matemática, ou mesmo gramática, são freqüentemente decorrentes de sua incapacidade de ver o sentido dessa forma de pensamento.
Mas as vantagens que podem ser extraídas do contato com essa maneira mecânica de pensar não param aí. Uma segunda vantagem, talvez até muito mais importante, decorre do fato de que, em contato com o computador, a criança muito cedo aprende a entender e a articular o que ‚ pensamento mecânico e o que não é. Essa habilidade lhe poderá permitir, quando confrontada com algum problema, escolher a forma de pensamento mais adequada para resolvê-lo. A análise do "pensamento mecânico", a percepção de como ele difere de outras formas de pensamento, e a prática obtida na análise e solução de problemas, podem, Portanto, levar a criança a um nível de sofisticação intelectual bastante elevado. Ao fornecer à criança um modelo concreto e acessível de uma forma particular de pensamento, o computador toma perceptível a ela o fato de que existem diferentes formas de pensamento! E ao dar à criança a possibilidade de optar, em um dado contexto, por uma ou outra forma, o computador cria condições para que a criança desenvolva a habilidade de discernir as situações em que uma forma é mais apropriada e aquelas em que outra se recomenda. Se isso é verdade, o contato com o computador, desde que orientado de maneira adequada, ao invés de induzir uma forma de pensar mecânica, pode-se tornar o melhor antídoto ao monopólio dessa forma de pensar.
Muito se tem dito acerca da utilização do computador na educação. A favor e contra. Competente e incompetentemente. Mas o potencial pedagógico do computador mal começou a ser explorado. Suas possibilidades são quase que ilimitadas. A cada dia se ouve falar em uma nova modalidade de utilização - no aprendizado da arte, da musica, de línguas (materna e estrangeira) etc. Mas o mais importante não é nem mesmo isso. É que a criança, dominando o computador, tem à sua disposição um instrumento poderoso com o qual pensar e aprender.
E interessante notar, porém, que alguns estudos têm demonstrado que o efeito positivo do computador sobre o desenvolvimento intelectual e cognitivo da criança parece independer da modalidade de contato que a criança tem com o computador. O efeito se manifesta, de alguma forma, quando a criança aprende a programar, seja quando usa o computador para aprender outros conteúdos, seja quando usa programas aplicativos genéricos, como processadores de texto, gerenciadores de bancos de dados, planilhas eletrônicas ou mesmo quando utiliza o computador para lazer.
2 - Maneiras de Utilizar o Computador na Educação
Além de discutir, em princípio, as vantagens e os benefícios da introdução de microcomputadores na educação, é necessário indicar algumas das maneiras em que o microcomputador pode auxiliar o processo pedagógico:
A - Instrução Programada;
B - Simulações e Jogos;
C - Aprendizagem por Descoberta;
D - Pacotes Aplicativos.
A - Instrução Programada
Instrução programada é um método de instrução através do qual o microcomputador é realmente colocado na posição de quem ensina ao aluno. O termo "CAI", do inglês "Computer Assisted Instruction", tem sido freqüentemente utilizado para se referir a esta modalidade de utilização do microcomputador na educação.
Em termos quantitativos, esta é a forma mais difundida de utilização do microcomputador na educação. É usada em escolas, em educação industrial e treinamento empresarial, na formação militar, e em várias outras instituições que possuem objetivos educacionais. Os que adotam essa forma de utilização do microcomputador na educação o vêem, basicamente, com um recurso ou auxilio instrucional que facilita o atingimento de certos objetivos educacionais tradicionais, através de métodos também fundamentalmente convencionais. Em escolas, essa abordagem freqüentemente resulta na utilização do microcomputador virtualmente como uma máquina de ensinar, ou como um sofisticado equipamento audiovisual que ensina fatos, conceitos ou habilidades aos alunos, dentro do contexto curricular regular da escola. Ocasionalmente, alguns métodos menos convencionais, como simulações e jogos, são acoplados à instrução programada, mas a maior parte das vezes a instrução programada através do microcomputador se resume a exercícios do tipo repetitivo, para fixação ou recuperação, a tutorias e a demonstrações.
Não resta dúvida, porém, de que, quando bem concebido e implementado, esse tipo de exercício de instrução programada pode ser de grande utilidade, pois o componente "computador" acrescenta uma dimensão motivacional adicional ao processo ensino-aprendizagem, e tarefas que poderiam ser vistas como incrivelmente maçantes pelos alunos, como aprender tabuadas, ou plurais irregulares, ou fatos históricos importantes, passam a ser desenvolvidas com relativo grau de interesse e mesmo de prazer.
B - Simulações e Jogos
Uma simulação é um modelo; é algo que pretende imitar um sistema, real ou imaginário, com base em uma teoria da operação daquele sistema que o simulador tem em mente. Uma das principais utilizações de computadores nas forças armadas e no governo tem sido para simular alguns ambientes, a fim de testar os efeitos, sobre aqueles ambientes, de várias formas de intervenção. Esse tipo de simulação muito complexa normalmente exige equipamentos de grande porte para poder ser implementado. Mas esse não é o único tipo de simulação possível. Hoje em dia, microcomputadores já têm a capacidade de simular sistemas razoavelmente complexos. Eles podem ser programados para responder a determinadas intervenções de maneiras realísticas e predizíeis e, sem dúvida, podem processar quantidades significativas de dados. conseqüentemente, simulações pedagogicamente relevantes podem ser programadas de maneira a envolver grande complexidade e realismo e, dessa forma, gerar considerável interesse. É verdade que simulações não podem nem devem substituir o contato direto com os fenômenos naturais nem o trabalho no laboratório. Não faz sentido simular um processo que pode facilmente ser observado. Por outro lado, o aluno nunca vai aprender a acender um fogareiro, ou a realmente aquecer uma proveta, no microcomputador. Isto significa que as simulações pelo microcomputador devem ser utilizadas como um complemento e nunca, repetimos, como uma substituição da observação dos fenômenos naturais e do trabalho no laboratório. Se os educadores resolverem utilizar apenas as simulações, estarão privando as crianças de importantes experiências de aprendizagem. Da mesma forma, porém, aqueles que objetam o uso de simulações podem também estar privando as crianças de experiências de aprendizagem igualmente importantes e estimulantes, às quais elas não teriam acesso, a não ser através da simulação. As empresas de software já sentiram o potencial pedagógico desse tipo de programa, e têm colocado no mercado interessantes simulações. Nesses programas, que, em alguns casos, certamente têm um considerável componente fantasioso, razão pela qual são freqüentemente descritos como jogos pedagógicos, o aluno testa suas hipóteses sobre os problemas que surgem no ambiente simulado manipulando variáveis e verificando como o comportamento do modelo se altera em uma variedade de situações e condições. Na verdade, como esses exemplos já indicam, a linha divisória entre simulações e, de um lado, demonstrações; de outro, jogos, é às vezes muito tênue. Falemos um pouco, portanto, sobre os chamados jogos pedagógicos.
Jogos pedagógicos distinguem-se de outros tipos de jogos basicamente pelo seu objetivo: seu alvo explícito é promover a aprendizagem. Além disso, é difícil encontrar alguma outra característica que as distinga de outros tipos de jogos. Diferenciá-los de outras modalidades de programas pedagógicos é relativamente mais fácil, embora, como vimos acima, a linha divisória entre simulações e alguns jogos pedagógicos por vezes não seja muito nítida. Jogos pedagógicos, sendo jogos, são normalmente executados sob o comando de um conjunto de regras bastante claro, e geralmente têm um vencedor ao final. Mesmo quanto a criança está jogando sozinha, ela normalmente disputa com o computador. Além disso, jogos pedagógicos, como todos os jogos, pretendem ser divertidos, mesmo quando estão promovendo a aprendizagem. Espera-se, assim, que o aluno aprenda com maior facilidade - até sem sentir - os conceitos, as habilidades ou os conhecimentos incorporados no jogo. Há jogos pedagógicos em que o componente lúdico é mero invólucro, adicionado como uma estratégia motivacional, que pouco tem que ver, intrinsecamente, com o que se quer transmitir. Há outros jogos, porém, que se constituem, em si próprios, em experiências de aprendizagem ricas e complexas. O jogo, neste caso, não é algo extrínseco, adicionado a uma experiência de aprendizagem para toná-la mais agradável: é, ele próprio, parte integrante daquela experiência.
Semelhante ao caso das simulações, jogos pedagógicos através do computador derivam grande parte de seu valor e de sua atração do fato de que podem ser incomparavelmente mais complexos e desafiadores do que seus pares não computadorizados. Um só jogo pode servir como contexto para a aprendizagem de múltiplos conceitos e variadas habilidades, de natureza bastante sofisticada, e de uma maneira tal que o aluno dificilmente fica cansado no processo.
C - Aprendizagem por Descoberta
Há, hoje em dia, várias linguagens de programação voltadas para a área da educação. Dessas, a mais antiga e mais famosa é LOGO. LOGO também é aquela que mais ênfase dá à aprendizagem; na verdade, à auto-aprendizagem. Por isso, embora não seja a única linguagem a ilustrar essa abordagem, vamos falar somente nela, para podermos entrar, com um pouco mais de detalhe, em sua filosofia. LOGO é não só o nome de uma linguagem de programação, mas, também, de uma filosofia da educação. A linguagem foi desenvolvida nos anos sessenta, no Massachusetts Institute of Technology (MTI, em Cambridge, Massachusetts, sob a supervisão do professor Seymour Papert. A filosofia emergiu dos contatos de Papert, de um lado, com a obra do psicólogo e epistemólogo suíço Jean Piaget; e, de outro lado, com as pesquisas realizadas, no MIT e em outros centros de pesquisa, sobre o problema da Inteligência Artificial. Fundamentando-a em uma filosofia da educação, não é de se admirar que os criadores da linguagem de programação LOGO resolvessem torná-la um instrumento, o mais adequado possível, para aplicações na área educacional.
Deixando a linguagem de lado, falemos brevemente da filosofia da educação que a fundamenta. Essa filosofia da educação parte do seguinte pressuposto: muitas das coisas que uma criança aprende são, sem dúvida, decorrentes de um processo de ensino deliberado e formal. Mas muitas outras coisas a criança aprende através da exploração, da busca, da investigação. Essa aprendizagem não é decorrente do ensino, pelo menos não do ensino no sentido formal e deliberado, e pode ser caracterizada como uma verdadeira auto-aprendizagem. Várias filosofias da educação têm enfatizado a importância, para a formação intelectual da criança, deste tipo de aprendizagem, e vários estudos têm mostrado que aquilo que a criança aprende porque fez, porque investigou, porque descobriu por si mesma, não só tem um significado todo especial para o desenvolvimento de suas estruturas cognitivas, por se constituir numa aprendizagem altamente significativa para a criança, como é retido por muito mais tempo.
É esse tipo de aprendizagem que a filosofia da educação LOGO pretende que seja incentivado e desenvolvido com a ajuda da linguagem de programação LOGO. A linguagem LOGO, portanto, não tem, de modo algum, o objetivo de estimular a aprendizagem tipicamente passiva, caracterizada pela mera absorção de conhecimentos e informações repassados através do ensino. A aprendizagem que se considera importante estimular ‚ a auto-aprendizagem, a aprendizagem que acontece no processo de exploração e investigação e que, portanto, traz consigo sempre o prazer da descoberta - pois o aprender deve ser, via de regra, algo agradável e divertido, que traz prazer, e não algo maçante e indigesto, que tem lugar por mera obrigação.
D - Pacotes Aplicativos
Por fim vejamos algo do uso, em contextos educacionais, de pacotes aplicativos genéricos, como processadores de texto, gerenciadores de bancos de dados, planilhas eletrônicas etc.
Normalmente, não se considera o uso desses aplicativos como tendo importante significado pedagógico. Contudo, muitos educadores e muitas escotas têm concluído que seu uso não só é uma maneira interessante e útil de introduzir os alunos ao computador, como é um excelente recurso para prepará-los para o uso regular do computador em suas vidas.
Mas o uso desses aplicativos pode ter significado pedagógico ainda mais profundo. Tomemos, por exemplo, um processador de textos, em um caso ilustrado, entre outros, por Papert. Um adulto, quando redige profissional ou semi-profissionalmente, normalmente faz um esboço, depois um rascunho, daquilo que vai escrever. Feito o rascunho, este é aprimorado, às vezes por um bom tempo. É fato normal para adultos que a primeira versão de um texto não saia perfeita, não seja vista como adequada, e que precise ser modificada, alterada, aprimorada. Quando se trata de crianças na escola, porém, espera-se que elas possam escrever textos com conteúdo razoável, gramática e ortograficamente corretos, com apresentação aceitável - e isso tudo em uma primeira versão, realizada, às vezes, em tempo determinado e limitado! Esquece-se, freqüentemente, que, para crianças mais novas, o ato físico de escrever é penoso e vagaroso. Com todas essas imposições e limitações, a criança acaba-se concentrando nas exterioridades do ato de escrever, descuidando-se do conteúdo. Por não ter condições de revisar seu texto com facilidade, a criança acaba não desenvolvendo o "olho crítico" exigido de bons escritores.
Todos esses fatos se alteram radicalmente quando a criança tem acesso a um processador de texto. Com um processador de texto razoável, a criança não precisa se preocupar o tempo todo com caligrafia, rasuras e com a apresentação do texto. Se o programa tem um verificador de ortografia, um divisor de sílabas, até a preocupação com essas funções pode ser provisoriamente eliminada do horizonte das preocupações da criança. A criança pode, no ato de redigir, concentrar-se na tarefa de encontrar alguma coisa a dizer e de dizê-la interessante e coerentemente. Se não gostou do que escreveu da primeira vez, pode alterar sua redação até que esta fique de seu agrado. O texto será sempre impresso de maneira perfeita. Tudo de modo simples e, por que não? até divertido.
A experiência tem mostrado que crianças que têm dificuldades com redação podem, através do uso de um processador de texto, passar, em poucas semanas, de uma total rejeição da atividade de redação para um total envolvimento nessa tarefa, além de mostrarem sensíveis melhoras na qualidade de seus textos. Mudanças ainda mais sensíveis poderão ser observadas no caso de crianças portadoras de alguma deficiência física, que torna a escrita difícil ou mesmo impossível.
Análises semelhantes poderiam ser feitas em relação aos outros aplicativos mencionados.
Faremos duas observações sobre as maneiras de uso do computador na educação.
A primeira observação é apenas uma reiteração do que dissemos atrás, a saber, que quase qualquer forma de utilização do computador por parte de crianças deverá surtir algum benefício pedagógico. Algumas formas de utilização serão mais adequadas ao desenvolvimento de certas habilidades, outras se adaptarão melhor à consecução de outros objetivos educacionais. Educar é uma tarefa complexa que exige, para que sua execução seja bem sucedida, que a criança desenvolva uma série de habilidades, capacidades, competências, sensibilidades etc. É ingênuo imaginar que o computador possa ajudar igualmente bem em todos esses aspectos. Também ‚ ingênuo imaginar, porém, que apenas uma ou duas formas de utilização do computador serão pedagogicamente benéficas.
A ênfase deve ser colocada em um contato aberto, não restritivo, multidimensional das crianças com o computador. Se isso for feito, elas provavelmente irão descobrir maneiras ainda mais interessantes e úteis de se beneficiar do contata com o computador. Em um breve mas interessante artigo em Personal Computing de agosto de 1985, Adeline Naiman, autora de um estimulante texto introdutório sobre o uso de computadores na educação, afirma: "A melhor coisa que aconteceu em relação ao uso de computadores na educação foi que eles começaram a ser usados, tanto na escola como no lar, antes que existissem peritos no assunto que pudessem dizer aos professores e aos pais o que é que as crianças deveriam estar fazendo com o computador" (p. 27). Dessa forma, em muitos casos, as crianças encontraram seus próprios caminhos, antes que pedagogos pudessem começar e escrever suas teses de doutoramento sobre o assunto, e a especificar em detalhes o que as crianças poderiam, ou não deveriam, fazer com o computador.
A segunda observação está, de certa forma, relacionada à primeira. Afirmar que quase qualquer forma de utilização do computador pode ter efeitos pedagógicos benéficos não significa dizer que qualquer forma de contato com o computador terá exatamente as mesmos resultados. Determinadas formas de contato são mais bem adaptadas para certo tipo de resultados, outras formas se prestam melhor a outros resultados.
Este fato tem produzido, porém, graves preocupações, a ponto de até mesmo uma revista pouco inclinada a entrar nessas questões, como é o caso de Byte, dedicar ao assunto seu Editorial do mês de julho de 1985. Muitas pessoas já têm escrito sobre o fato de que as escolas que servem aos segmentos mais favorecidos da população são as primeiras a introduzir computadores no processo pedagógico. Isto não é novidade! O que está começando a transparecer agora é que mesmo quando as escolas que servem aos segmentos menos favorecidos introduzem computadores no ensino, seu uso tende a ser dominado por instrução programada, enquanto nas escolas mais ricas os principais usos do computador são ou para estimular a criatividade ou para aumentar a eficiência pessoal. A se manter essa maneira diferenciada de usar o computador em escolas mais ricas e mais pobres, um novo tipo de discriminação poderia aparecer, mesmo que o computador se tornasse disponível a todas as escolas!
O computador pode ser um instrumento poderoso e versátil na área da educação. Se usado com inteligência e competência, pode-se tornar um excelente recurso pedagógico à disposição do professor em sala de aula. De que maneira os professores usarão o computador, se é que se decidirão a utilizá-lo, dependerá, porém, não só dos recursos disponíveis mas, também, de seu conhecimento do potencial dos computadores e, algo muito importante, de sua filosofia de educação. Dado o fato de que os recursos financeiros inevitavelmente serão limitados na maioria absoluta das escolas, os educadores terão que tomar decisões e definir prioridades. Para que essas decisões sejam tomadas com conhecimento de causa, é necessário que saibam o que o computador pode e o que não pode fazer na educação, o que pode ser feito melhor com o auxilio do computador e o que pode muito bem ser feito sem ele. Só assim os educadores farão o computador servir aos objetivos educacionais por eles fixados. Se não se preocuparem com essas questões, o computador provavelmente será, mais cedo ou mais tarde, introduzido na educação, mas em condições tais que os objetivos da educação acabarão tendo que se curvar às limitações da máquina.
3 - Dificuldades Principais para a Introdução do Computador na Escola
Quais as principais dificuldades que devem enfrentar as propostas de introdução do computador na escola?
A - Custo do Equipamento
Apesar da redução do custo do hardware dos computadores que tem acontecido até mesmo no Brasil, é possível que o custo de software educacional de qualidade não seja reduzido na mesma proporção. Logo, uma das principais dificuldades a serem enfrentadas pelas propostas de introdução do computador na escola será de natureza econômico-financeira. Embora escolas particulares de lº e 2º Graus possam ter maneiras de equacionar essa dificuldade, isso dificilmente acontecerá na rede pública, a menos que haja um esforço concentrado do governo, dos fabricantes e da sociedade em geral, nesse sentido.
B - Inexistência de Software
A segunda grande dificuldade será a produção de software educacional de qualidade. A produção de software educacional de alta qualidade técnica e com sofisticação pedagógica é um desafio ao qual nem mesmo as nações mais desenvolvidas têm conseguido fazer frente. Para a produção desse tipo de software teríamos que contar com analistas e programadores trabalhando em cooperação com especialistas em desenvolvimento de materiais instrucionais, em metodologia de ensino, em psicologia da aprendizagem, em avaliação educacional etc. Hoje em dia, na maior parte dos casos, esses profissionais não estão sequer conversando uns com os outros - quanto mais trabalhando juntos! O que temos, hoje, em termos de software educacional, com raríssimas exceções, não passa de material ingênuo, do ponto de vista pedagógico, elaborado, via de regra, por analistas e programadores que, na melhor das hipóteses, são tecnicamente capazes, mas não conhecem o "be-a-bá" da educação.
C - Recursos Humanos
A terceira grande dificuldade será recursos humanos, envolvendo o treinamento de professores para a utilização competente do computador em seu trabalho, de especialistas nas várias áreas da educação, para trabalhar conjuntamente com analistas e programadores, e de especialistas em computação, para trabalhar conjuntamente com especialistas em educação. Sem um trabalho sério nesse sentido, os projetos dificilmente serão bem sucedidos, mesmo que haja recursos e que apareça software educacional de qualidade. Não é exagerado dizer que nem mesmo os melhores projetos de utilização do computador na educação terão a mínima condição de serem bem sucedidos sem que o problema de formação de recursos humanos seja favoravelmente equacionado.
D - Barreiras às Inovações Tecnológicas
A quarta dificuldade surgirá do fato de que escolas, enquanto instituições sociais, são muito conservadoras, resistindo sempre, às vezes com vigor, mesmo às mais tímidas tentativas de mudança da ordem estabelecida. Especialmente quando se trata da introdução de inovações tecnológicas, então a escola encontra as mais variadas maneiras de resistir. Será necessário todo um processo de sensibilização da escola. Mas essa tarefa só surtirá efeitos reais quando os proponentes da introdução do computador na educação puderem mostrar resultados reais - e isso nos traz à próxima dificuldade.
E - A Falta de Paciência
A quinta dificuldade será impaciência - de pais, de alunos, de professores, de fabricantes de computadores, de produtores de softwares, da sociedade em geral. Esta impaciência surgirá porque todas essas dificuldades que estamos apontando exigem tempo, e bastante tempo, para serem equacionadas. A exploração do pleno potencial do computador na educação fará com que, eventualmente, aconteçam mudanças significativas na maneira de ensinar e de aprender das pessoas. Até que isso aconteça, teremos que freqüentemente conviver com sistemas híbridos, em que um poderoso recurso como o computador terá que conviver com meios de ensinar e aprender bastante convencionais e tradicionais. Se porém novas maneiras de ensinar e aprender, envolvendo o computador, têm que ser encontradas, descobertas, inventadas, todos nós, educadores e demais pessoas, precisamos dar tempo para que as experiências e as explorações aconteçam, com calma, sem apressar indevidamente o processo cobrando resultados imediatos. Precisamos, talvez, suspender nossos julgamentos negativos, conter nosso ímpeto de exigir transformações sensíveis de uma hora para outra e permitir que o vagaroso processo de criação de novos materiais instrucionais e curriculares, envolvendo o computador, emerjam.
4 - Sugestões para Contornar as Dificuldades
1 - A dificuldade relativa ao custo do equipamento poderia ser diminuída através de planos e projetos especiais dos fabricantes nacionais para a venda de equipamentos para escolas. Dada a limitação inicial do mercado, que impediria vendas em alta escala, poder-se-ia cogitar de encaminhar aos nossos legisladores sugestões de possíveis incentivos aos fabricantes que doassem equipamentos para instituições educacionais ou que os vendessem em planos especiais. Essa prática tem sido adotada em vários outros países
2 - A dificuldade relativa à inexistência de software educacional de qualidade poderia ser parcialmente contornada de várias maneiras: através de incentivos às "software-houses" interessadas para que, com autonomia, ou em convênio com universidades que tenham envolvimento com escolas de primeiro e segundo graus, engajem-se em projetos sérios de desenvolvimento de software educacional (medida já em parte sugerida no Primeiro Seminário de Informática na Educação); através de financiamentos às universidades para que se engajem no desenvolvimento desse software e para que desenvolvam programas de Pós-graduação interdisciplinares, voltados tanto para profissionais de educação interessados em se envolver com programação, como para profissionais de informática interessados em se familiarizar com a educação.
3 - Essa ultima medida já será decisiva ao se enfrentar a dificuldade relacionada a recursos humanos. Enquanto não existem cursos de Pós-graduação interdisciplinares, as universidades e outras instituições voltadas para a formação de recursos humanos deveriam oferecer cursos de especialização, aperfeiçoamento, extensão, com o objetivo de preparar, tão bem quanto possível, dentro das limitadas possibilidades desses cursos, os profissionais interdisciplinares de que necessitamos.
4 - A quarta dificuldade - resistência das escolas - poderá ser parcialmente enfrentada através de programas nos meios de comunicação de massa, como os que já começam a acontecer em nosso meio. É necessário, porém, que haja maior envolvimento de educadores e dos demais agentes da educação nesses projetos.
5 - A quinta dificuldade, a falta de paciência, não tem solução fácil. É preciso que o governo continue a incentivar a pesquisa séria nas universidades, em especial o projeto EDUCOM, talvez até aumentando o número de universidade incluídas, para que a tarefa de gestação do projeto brasileiro de Informática na Educação chegue a bom termo, cumprindo os objetivos para os quais foi instituído.
Eduardo O C Chaves.